Einleitung

Die Beziehung zwischen Islām und Bildung ist vielschichtig und tief in der islāmischen Weltanschauung verankert. Bildung im Islām zielt nicht allein auf die Aneignung von Informationen oder akademischen Fähigkeiten ab, sondern wird als ein dynamischer, transformativer Prozess verstanden, der sowohl die äußere, physisch-wahrnehmbare als auch die innere, moralisch-charakterliche Dimension des Menschen umfasst.¹ Diese doppelte Ausrichtung – kognitiv wie spirituell – unterscheidet das islāmische Bildungsverständnis von vielen modernen, oft rein utilitaristisch ausgerichteten Bildungskonzepten. Dabei war eine Verknüpfung islāmisch-religiöser Motive mit profanem Interesse stets selbstverständlich und eröffnet für den Zeitgeist neue Möglichkeiten.

Hauptteil

Der Beginn der islāmischen Botschaft im Leben des Propheten Muḥammad  ﷺ (Allāh segne ihn und spende ihm Heil) mit dem Wort „Iqraʾ“ (Lies/Trage vor!) in der Sūrat al-ʿAlaq markiert nicht nur eine Aufforderung zum Lesen, sondern verweist auf die Verpflichtung zur Reflexion, Erkenntnissuche und moralischen Entwicklung.² Das bedeutet, dass diese Aufforderung nicht nur auf die bloße Reproduktion von Wissen abzielt, sondern zugleich auf eine Hinwendung zur inneren Dimension des Menschen sowie zur äußeren Dimension der Welt und der Transzendenz verweist. Der Qurʾān und die Sunna des Propheten Muḥammad ﷺ (Allāh segne ihn und spende ihm Heil) setzen Bildung nicht mit bloßer Wissensakkumulation gleich, sondern mit einem ganzheitlichen Verständnis von Erkenntnis, das sowohl Verstand als auch Herz anspricht.³ Vor allem die weitergehende Bedeutung des Wortes „Iqraʾ“ verweist auf diese Botschaft. Nicht das bloße Lesen wird hier dem Menschen von Gott auferlegt, sondern auch das Verstehen, welches eine Reflexion des zugrundeliegenden Wissens oder der Offenbarung ist.

Sowohl sakrales als auch profanes Wissen können im islāmischen Verständnis letztlich als göttliches Wissen beziehungsweise als Teil eines Gottesdienstes betrachtet werden. Vor diesem Hintergrund scheint auf den ersten Blick kein grundsätzlicher Unterschied zwischen verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen zu bestehen.

Aus diesem integrativen Verständnis heraus verbanden frühislāmische Bildungsinstitutionen wie die Dār al-Arqam (7. Jhd. n. Chr. | 1. Jhd. n. H.), al-Qarawiyyīn (gegründet 859 n. Chr. | 245 n. H.), später die al-Azhar-Universität (gegründet ca. 970 n. Chr. | 359 n. H.) und folgend ein breites Universitätsnetzwerk in unterschiedlichen Standorten der islāmischen Welt (Damaskus, Bagdad, Nīšāpūr, Konya usw.), religiöse Disziplinen mit Naturwissenschaften und Philosophie und betrachteten sie als komplementäre Wissensbereiche. Der Wissenschaftshistoriker George Makdisi führt aus, dass die Entstehung der europäischen Universitäten auf die islāmischen Universitäten zurückgeht.⁴

Ziel war es, nicht nur eine gelehrte Fachkompetenz, sondern vor allem eine moralisch integre und ganzheitlich gebildete Persönlichkeit hervorzubringen.⁵ Nur auf dieser Grundlage ist ein Individuum befähigt, verantwortungsbewusst zu handeln und die Verbindung zwischen Theorie und Praxis sinnvoll herzustellen sowie seine Lebenspraxis an erlernten ethischen Prinzipien auszurichten.

In der klassischen Epoche des Islāms (ca. 8.–12. Jh. n. Chr. | 2.–6. Jh. n. H.) entwickelte sich eine von Ambiguitätstoleranz geprägte Bildungstradition, die wissenschaftliche Methoden und theologische Reflexion miteinander verband.

Bedeutende Gelehrte wie al-Ġazālī (gest. 1111 n. Chr. | 505 n. H.), Ibn Sīnā (gest. 1037 n. Chr. | 428 n. H.) und Ibn Rušd (gest. 1198 n. Chr. | 595 n. H.) betrachteten Religion und Wissenschaft nicht als Gegensätze, sondern als sich ergänzende Zugänge zur Wahrheit.⁶ Die intensive Übersetzungstätigkeit arabischer und persischer Werke ins Lateinische, insbesondere in den Zentren von Toledo und Sizilien, trug wesentlich zur Entwicklung der europäischen Scholastik und zur späteren Renaissance bei.⁷

Allerdings ist es aus heutiger wissenschaftlicher Perspektive zu vereinfachend und historisch problematisch, den Rückgang der islāmischen Wissenschaftstraditionen allein auf äußere Faktoren wie Kolonialismus und Bildungsreformen zurückzuführen. Bereits vor dem kolonialen Zeitalter zeigten sich interne Herausforderungen im islāmischen Kulturraum, darunter institutionelle Erosionen und sich verändernde intellektuelle Dynamiken. Diese betrafen unter anderem die Entwicklung von Empirismus, die Versachlichung und Formalisierung wissenschaftlicher Praktiken, die Freiheit der Wissenschaft sowie Interdisziplinarität und bürokratische Strukturen, die sich teils in einem Spannungsverhältnis zur tradierten Bildungskultur befanden. Die daraus resultierende Spaltung zwischen säkularen und religiösen Bildungssystemen führte im 19. und 20. Jahrhundert zu einer erheblichen Herausforderung für das allgemeine Bildungssystem in vielen Teilen der muslimischen Welt, wobei dies ein komplexes Zusammenspiel von internen Entwicklungen und externen Einflüssen widerspiegelt. 

Bildungskrise in der Moderne: Die Herausforderung der Fragmentierung

Die moderne islāmische Welt sieht sich mit einer tiefgreifenden Bildungskrise konfrontiert. Bildung wird vielfach auf technische, ökonomische oder politische Funktionalität reduziert, während die spirituell-ethische Dimension zunehmend marginalisiert wird.⁸ Der Bruch zwischen ʿUlūm ad-Dīn (religiöse Wissenschaften) und den modernen Disziplinen hat ein gespaltenes Bildungsverständnis hervorgebracht, das weder der geistigen Tiefe des Glaubens noch den Anforderungen der Gegenwart gerecht wird.⁹

Badiʿuzzamān Saʿīd Nursī (gest. 1960 n. Chr. | 1379 n. H.) kritisierte diese Trennung vehement. Für ihn stellt der Verlust der inneren Dimension der Bildung – insbesondere der Charakterbildung, ethischen Orientierung und Gottesbewusstheit – eine der zentralen Ursachen für den Rückgang der muslimischen Gemeinschaft dar.¹⁰ In seinen Schriften plädiert er für eine integrative Verbindung von Herz, Verstand und Handeln, das heißt für eine Versöhnung von innerer und äußerer Bildung.

Bildung als Mittel zur Veredelung: Ein ganzheitliches Menschenbild

Die islāmische Wissenschaftseinteilung nahm die griechisch-antike und hellenistische Tradition auf, entwickelte sie weiter und harmonisierte sie zugleich mit der Offenbarung. Dabei wurden sowohl profane als auch sakrale Wissenschaften integriert: Die praktische und theoretische Theologie (ʿilm al-kalām, fiqh und uṣūl al-fiqh) ebenso wie die praktische und theoretische Philosophie (ḥikmah, falsafah) verfolgten ein gemeinsames übergeordnetes Ziel – wie bereits im ersten Abschnitt ausgeführt.

Islāmische Bildung richtet sich an die Gesamtheit der menschlichen Existenz. Sie zielt auf tazkiyah (Reinigung der Seele), tarbīyah (ganzheitliche Erziehung) und taʾlīm (Vermittlung von Wissen) ab. Dies umfasst ethische Prinzipien wie ṣabr (Geduld), ṣidq (Aufrichtigkeit), masʾūliyya (Verantwortungsgefühl) und raḥmah (Barmherzigkeit), welche integrale Bestandteile des Curriculums auf dem Bildungsweg eines Menschen sind.¹¹

Bildung im Islām ist demnach ein Weg zur Veredelung der menschlichen Natur, zur Erkenntnis Gottes und zur Realisierung des Zwecks der menschlichen Existenz auf Erden. Sie vermittelt nicht nur Wissen, sondern auch Sinn, Orientierung und moralische Standfestigkeit.¹²

Ein mit dem Islām kompatibles und zukunftsorientiertes Bildungskonzept muss auf mehreren Ebenen ansetzen. Es bedarf einer theologisch fundierten, aber zugleich kontextualisierten Bildung, die aktuelle Herausforderungen berücksichtigt. Zweitens sollten religiöse und säkulare Disziplinen nicht in Konkurrenz, sondern in Synergie zueinanderstehen – im Geiste der Integration von Wissenschaft und Spiritualität, wie sie von muslimischen Gelehrten und Intellektuellen vertreten wird.¹³

Initiativen wie die Entwicklung integrativer Curricula oder holistischer Schulmodelle, die auch spirituelle, ethische und soziale Kompetenzen als Bildungsziele inkludieren, sind hierbei essenziell. Islāmische Bildung sollte sowohl kritisch-reflexiv als auch praxisbezogen gestaltet sein, um nicht nur Wissen, sondern auch Weisheit (ḥikmah) zu vermitteln.

Fazit: Bildung als Erneuerung der islāmischen Zivilisation

Die islāmische Bildung umfasst weit mehr als die bloße Wissensvermittlung; sie ist ein ganzheitlicher Prozess, der kognitive, ethische und spirituelle Dimensionen miteinander verbindet. Die historische Entwicklung zeigt, dass islāmische Bildungsmodelle stets eine Synthese von religiösem und weltlichem Wissen anstrebten, um eine integre, moralisch verantwortliche Persönlichkeit zu fördern. Die gegenwärtige Bildungskrise in der islāmischen Welt resultiert maßgeblich aus einer Fragmentierung zwischen ʿUlūm ad-Dīn und den modernen Wissenschaften sowie der Vernachlässigung der inneren, spirituell-ethischen Aspekte.

Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen erfordert ein zukunftsfähiges Bildungskonzept im islāmischen Kontext die Integration verschiedener Wissensbereiche und die Rückbesinnung auf die ethisch-spirituellen Grundlagen der islāmischen Bildungstradition. Ein solches Konzept muss sowohl theologisch fundiert als auch kontextsensibel sein, um den Anforderungen der modernen Gesellschaft gerecht zu werden und gleichzeitig die authentische islāmische Identität zu bewahren. Indem Bildung als Weg der Veredelung der menschlichen Natur und der Erkenntnis Gottes verstanden wird, eröffnet sich die Möglichkeit, nicht nur Wissen, sondern auch Weisheit (ḥikmah) zu vermitteln. Diese holistische Perspektive ist essenziell, um die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung nachhaltig zu fördern und die Erneuerung der islāmischen Zivilisation im 21. Jahrhundert zu unterstützen.

Literaturverzeichnis

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1. Halstead, J. M. (2004). “An Islamic Concept of Education.” Comparative Education, 40(4), 517–529. ↩︎
2. Douglass, S. L., & Shaikh, M. A. (2004). “Defining Islamic Education: Differentiation and Applications.” Current Issues in Comparative Education, 7(1), 5–18. ↩︎
3. Ulfat, F. (2020). “Empirical research: Challenges and impulses…” British Journal of Religious Education, 42(4), 415–423. ↩︎
4. Makdisi, George. The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West. Edinburgh University Press, 1981; Makdisi, George. “The Madrasa in Islam and the University in Europe: A Reassessment.” In: History of Universities, Bd. 5 (1986), S. 1–26. ↩︎
5. Memon, N. (2011). “What Is Islamic Teacher Education?” Journal of Islamic and Muslim Studies, 1(1), 55–66; Niyozov, S., & Memon, N. (2011). “Islamic Education and Islamization…” Journal of Muslim Minority Affairs, 31(1), 5–30. ↩︎
6. Berglund, J. (2015). Publicly Funded Islamic Education in Europe and the United States. Brookings Institution. ↩︎
7. Hashim, R. (2014). “Rethinking Islamic Education in Facing the Challenges of the Twenty-first Century.” Educational Philosophy and Theory, 46(8), 854–867. ↩︎
8. Berglund, J. (2015). Publicly Funded Islamic Education in Europe and the United States. Brookings Institution. ↩︎
9. Mardiana, D., Razaq, A. R., & Umiarso. (2020). “Development of Islamic Education…” Al-Hayat, 4(1), 58–68. ↩︎
10. Husain, A. M., & Ulum, M. (2020). “Integration-Interconnection of Knowledge in Islamic Education…” IJIIS, 3(2), 96–100. ↩︎
11. Memon, N. (2011). “What Is Islamic Teacher Education?” Journal of Islamic and Muslim Studies, 1(1), 55–66; Mogra, I. (2010). “Muslim Primary School Teachers’ Understandings of Islam.” British Journal of Religious Education, 32(3), 239–256. ↩︎
12. Saada, N. (2020). “Perceptions of democracy among Islamic education teachers…” Journal of Social Science Research; Ulfat, F. (2020). “Empirical research: Challenges and impulses…” British Journal of Religious Education, 42(4), 415–423. ↩︎
13. Mardiana, D., Razaq, A. R., & Umiarso. (2020). “Development of Islamic Education…” Al-Hayat, 4(1), 58–68. ↩︎